在古代生产力水平低下、专业技术分工还比较落后的情况下，韩愈就告诉我们：“闻道有先后，术业有专攻。”在今天，自然科学与人文的发展不知道衍生出了多少种门类齐全、分工细致的学科。聪明如爱因斯坦，他也只在物理学中有所建树，要想让他写一部文学巨著，恐怕有些强人所难。

    这个“无专业精英”，打着的是通识教育的招牌，在我看来，这恰恰是对通识教育最大的误读。通识教育，英文为“General Education”，在历史上始于希腊，后为罗马人所延续和发展，并在中世纪的教会学校中以“自由七艺”的发达而勃兴，因此，通常也被翻译为自由教育、一般教育。顾名思义，通识教育是一种“基础”性的教育，即对全体学生进行基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授、个性品质的训练、公民意识的陶冶。可见，通识教育是以培养全面人格为目标，这与专业教育培养“技术能力”和“谋生手段”并不矛盾。

    现代大学教育的专业化源于德国，但是，捍卫牛津、剑桥教育传统的人指出，德国大学过分专业化，培养的是专门人才，却不是完整的人，甚至把两次世界大战的爆发追根溯源到德国的教育体制上。或许，正是基于这种认识，1945年的《哈佛报告》提出以培养“全人”为通识教育的目标，而1978年的《哈佛报告》则指出，以培养有教养的人为目的，推崇“宽度（通识教育）＋深度（专业教育）”的目标。

    其实，这一个多世纪来，发达国家高等教育的改革都不是以“去专业化”为导向，而是在努力打破“通识教育”和“专业教育”之间的障碍，尝试在二者之间搭起沟通的桥梁。“无专业精英”教育，在强调通识教育的同时，却无意中走向了另外一个反面。（彭兴庭）